מעשה שהיה כך היה: באחד הימים הוזמנתי לכנס בשיקגו שעסק בעתיד החינוך הציבורי. במשך הדיון התגנב ללבי חשש שהדוברים אוהדים את החינוך הציבורי בעיקרון, אך מתרחקים ממנו במציאות. כשהגיע תורי לדבר פתחתי בשאלה: מי מבין היושבים בחדר שולח את ילדיו למערכת החינוך הציבורית? השקט שהשתרר בחדר לימד אותי כי צדקתי. הדוברים שהציגו טיעונים נלהבים בעד החינוך הציבורי שלחו את ילדיהם למערכות חינוך פרטיות.

בוויכוח שהתפתח בעקבות שאלתי טענו המשתתפים כי היו שולחים את ילדיהם לחינוך ציבורי אם הוא היה איכותי יותר, אבל במצב הנוכחי אין הם יכולים "להקריב את ילדיהם על מזבח האידיאולוגיה". חלקם אף הגדילו לעשות וטענו כי בן או בת הזוג שלהם לחצו עליהם לשים את טובת הילד בראש סדר העדיפויות שלהם. בספרי "מי מפחד משוויון?" (ידיעות ספרים, 2015), שממנו לקוחים הפרקים הבאים, אני מתארת תהליך חברתי שמגביר את הפערים החברתיים. אנו נוטים לחשוב שהמערכת פועלת לצמצום פערים ונכשלת; אני טוענת כי המערכת פועלת לשימור פערים ומצליחה בכך.

לתהליכי הגברת אי-שוויון שותפים רבים: בראש ובראשונה המדינה, שיש ביכולתה להשפיע על מקורות האי-שוויון ועל חלוקת המשאבים הלאומית. אלא שהמדינה בת זמננו נקרעת בין דרישות סותרות לתמוך בבני השכבות החלשות מחד גיסא, ובה בעת להשביע את רצונם של בני שכבות הביניים שמאיימים לוותר על שירותיה ולהפריט אותם מאידך גיסא. המדינה, שאינה יכולה להרשות לעצמה לאבד את תמיכתו של מעמד הביניים, נכנעת לרצונו לשמור על כוחו היחסי. המערכות הציבורית משתפרות אבל שומרות על הפערים הקיימים ולעתים גם מגדילות אותם. המתח המהותי בין דרישות סותרות אלה הוא אחד ההסברים המרכזיים לשימור הפערים.  

גורם נוסף המשפיע על שימור הפערים הוא מעורבות ההורים במערכת החינוך. העובדה שחינוך משפיע על גורל ילדיהם מקשה על הורים לקבל החלטות שמקדמות שוויון אך עלולות לפגוע ביכולתו של ילדם להצליח בעתיד. טבעי הדבר שהורים רוצים להגן על ילדיהם. העובדה שמערכת החינוך עשויה להשתפר בזמן בלתי ידוע בעקבות מהלך זה או אחר שיעשו כיום – למשל, שליחת ילדיהם לחינוך הציבורי – אינה מקילה על החשש או רגשי האשם הכרוכים בתחושה שכהורים, אין הם מעניקים לילדיהם את התמיכה הטובה והראויה ביותר. 

גם אם אדע בוודאות גמורה כי העובדה שילדיי הולכים היום לבית ספר שאיכותו נמוכה תשפר איכות זו, אין לי כל דרך לדעת כיצד ישפיע המהלך העכשווי על עתיד ילדיי. לכן נדרשים שכנוע עצמי רב ומחויבות אידיאולוגית עמוקה לבצע מהלך מאין זה. כאשר הם דבקים באמונתם, הורים לוקחים סיכונים משמעותיים עבור ילדיהם. "טובת הילד", ספרו המרגש של הסופר הבריטי איאן מקיואן (עם עובד, 2017), מגולל את סיפורו של ילד חולה לוקמיה שהוא ומשפחתו שייכים לכת עדי יהוה, קבוצה דתית שאוסרת על עירויי דם. ההורים מודעים לעובדה כי החלטתם שלא לאפשר לילדם לקבל עירוי דם היא גזר דין מוות עבורו. כשהם נשאלים כיצד יחושו אם ילך לעולמו אומר האב: "נדע שהוא עשה את הדבר הנכון והאמיתי, את מה שציווה אלוהים". דבקות רעיונית כזאת אינה קיימת בעולם החילוני/מסורתי המתאפיין במידה רבה של חוסר ביטחון ערכי. אין זה מפתיע לגלות כי בהיעדר ודאות ערכית, אנשים בכלל והורים במיוחד הם מלאי חששות וחרדי סיכון "Risk Avert". 

הסופרת נעה ידלין סיפרה לאחרונה בראיון ל"ידיעות אחרונות" (אלעד בר-נוי, "בעלת הבית", 15.3.19) על החלטתה לעבור לגור בשכונה מעורבת ביפו כדי לחיות בקרב אנשים שונים ממנה. אבל אז הוסיפה בכנות: "כל זמן שאין לך ילדים את יכולה לעשות מה שמתחשק לך, אבל לעשות ניסויים על ילדים זה כבר סיפור אחר. ובכל זאת, אני נורא שמחה שהילדים שלי גדלים ורואים כל מיני דברים, ושבמקום לעשות להם סדנת ה'אחר' בבית הספר ולנאום להם שכולנו שווים – העולם מלמד אותם". אבל גם ילדיה של ידלין אינם לומדים בבית הספר העירוני ביפו. "גם אנחנו", היא מודה, "מוצאים פתרונות שהם לא בית ספר ממלכתי ליד הבית. יש כאן קבוצה של הורים שנאבקים בהפרטה הזאת. שאומרים בואו תשלחו את הילדים שלכם לבית ספר רגיל, מה אתם בורחים לכל מיני בתי ספר פרטיים שעולים 3,500 שקל בחודש. זו סוגיה". 

מהלך מערכתי לצמצום פערים ולהגברת הצדק החברתי חייב להביא בחשבון את המבנה התודעתי של התקופה ושל הגורמים החברתיים הפעילים בה. שינוי מהותי מחייב שכנוע עצמי של הגורמים הרלוונטיים כי המחיר שהם וילדיהם ישלמו יזכו להערכה ולפיצוי הולם. רוב יושבי האולם בכנס שהשתתפתי בו בשיקגו היו אנשי המפלגה הדמוקרטית בארצות הברית. לא שוחחתי מעולם עם ידלין, אך המעמד הבינוני-הגבוה שאליו היא שייכת נקרא פעם "תנועת העבודה" וזה שנים הוא מצביע למפלגות השמאל והמרכז. בלב תפיסת עולמו של המעמד הזה עמדה פעם המדינה, מדינה שדואגת לכל אזרחיה באמצעות מערכות ציבוריות חזקות. עם השנים הפסיק מעמד זה להאמין בה וביכולתה לבצע את תפקידה כהלכה והחל להתרחק ממנה. דבר זה בא לידי ביטוי בשליחת ילדיו לבתי ספר חצי-פרטיים, קניית ביטוחי בריאות משלימים, שימוש בשירותי רפואה פרטיים ולבסוף – התרחקות מהשירות הציבורי. 

יש סיבות להתרחקות הזאת. אם נחזור למערכת החינוך, הרי שהאמונה ברעיון השוויון מתנגשת בעולם שלם של ציפיות וערכים: הרצון האישי שלנו להבטיח את איכות חיינו בעולם שהולך ונהיה צפוף, רועש, חם ועני יותר; המחויבות שיש לנו כלפי ילדינו; החשש שיש לנו מתחרות פנימית וחיצונית. בעידן של צמיחה והתרחבות כלכלית, אנשים נוטים להיות רגועים יותר ותחרותיים פחות. בתקופה כמו זו הנוכחית, המאופיינת בחשש מצמצום ובמשבר כלכלי, גוברים מידת התחרותיות וחוסר הנכונות לוותר על היתרון המערכתי.  

ובכל זאת, אנשים שמעמידים את ערך השוויון במרכז תפיסת עולמם הפוליטית, שמבקשים להבטיח חיים ראויים לכל מי שמשתייך לחברה הישראלית, שחלקם אף מגדירים את עצמם סוציאל-דמוקרטים – אנשים כאלה אינם יכולים להתרחק מהמדינה וממוסדותיה. הפלא שנקרא מדינת ישראל צמח בזכות האתוס הציבורי שלה והאמון במוסדותיה. מחנה פוליטי המבקש לשוב ולבנות את עצמו צריך לתת בה את אמונו מחדש ולחתור לשוב ולמלא בה תפקיד מהותי.

הקטעים המובאים מתוך ספרי "מי מפחד משוויון?" על חינוך וחברה בישראל נועדו לעורר חשיבה וביקורת עצמית דווקא בקרב מי שרואים עצמם מחויבים לערך השוויון. הספר מציע קריאה למחשבה משותפת על אודות תיקון החברה והחינוך תוך הכרה בכך שהשינוי המיוחל אינו יכול להיעשות על ידי מעטים. הוא מחייב שינוי התודעה החברתית ושיתוף פעולה בין קבוצות וארגונים. הוא מחייב אותנו לחזור למדינה, להיאבק עליה ולהאמין בה.  

על אמון ומימון

אין עדות לכך שגופים פרטיים מספקים שירות טוב או יעיל יותר מהמדינה. ובכל זאת, ממשלות ממשיכות להעביר לידיהם אחריות הולכת וגדלה על החינוך של ילדינו

עד למשבר הכלכלי הראשון של המאה העשרים ואחת נתפסה תורת השוק החופשי והממשלה הקטנה כאקסיומה בלתי-ניתנת לערעור. אסכולה זו דחפה לצמצום מעורבות הממשלה במשק ולהעברת שירותים חברתיים לידיים לא-ממשלתיות. כדי לקדם מטרה זו ניסו חסידי הממשלה הקטנה, בהצלחה לא מבוטלת, לכרסם באמון שיש לציבור במערכות שלטוניות. מאבקם הונע בחלקו מהאמונה כי העברת שירותים לידיים פרטיות תייעל את הטיפול הניתן לאזרחים, ובחלקו מהרצון להחליף את הממשלה ולנגוס במשאבים ובכוח שבידיה. 

את העובדה שממשלות קטנות, שפעילותן מוגבלת, נתפסות כיעילות יותר ולכן ראויות יותר לאמון ולמימון, מנצלים לא רק אנשי עסקים זריזים ותורמים נדיבים, אלא גם גופים ממשלתיים שגילו כי העברת שירותים לידיים חיצוניות מאפשרת להם לזכות בשבחים על התייעלות, מחד גיסא, ולהעסיק עובדים בתנאים גרועים בהרבה מאלה הניתנים בשירות הציבורי, מאידך גיסא. כך חוברים להם יחד האינטרסים ארוכי הטווח של הגופים החוץ-ממשלתיים עם האינטרסים קצרי הטווח של הגופים הפנים-ממשלתיים להחלשת השירות הציבורי. 

לכרסום הדרגתי בכוחה של הממשלה יש כוח רב יותר מאשר למאבק גלוי נגדה, ולכן רבים מהתומכים בצמצום כוחה של הממשלה פועלים ב"שיטת הסלמי": ראשית, מטילים ספק ביעילותו או ביושרו של השירות הציבורי; שנית, דורשים לבחון ולבדוק את פעולותיו ולהטיל עליו מגבלות בטענה שמדובר בכספי ציבור. המגבלות מצרות את צעדיו של השירות הציבורי ועושות אותו אטי ובלתי-יעיל. מצב זה מכרסם באמון הצרכנים, שבמקביל מוצע להם שפע של מוצרי שירות שמשווק השוק הפרטי בעטיפה צבעונית של חדשנות ויוקרה. בלב ההורים, הרשויות ויתר השחקנים בשוק החינוכי כבר ניטע ספק: היכול השירות הציבורי לספק את צורכיהם? והם מעדיפים את המוצר החדש. המדינה יורדת מהמגרש ומעבירה את השירות לידיים פרטיות, או לידי ארגון ללא מטרות רווח (שתמיד יש רווח בצדו, גם אם הוא אינו ישיר – החל בשכר המנהלים והעובדים בארגון וכלה בהטבות מס ובמעמד החברתי שמעניקה תרומה לחינוך). כשהם שולטים בשוק יכולים הארגונים החוץ-ממשלתיים לשנות את תנאי המשחק ולהכתיב את הפעילות החינוכית בטווח רחב מאוד של נושאים. 

תחושת האהדה הציבורית לאנשי החברה האזרחית מובנת. היא נובעת משתי סיבות עקרוניות: מלכתחילה הממשלה עושה את חובתה, ואילו הגופים החוץ-ממשלתיים נוטלים על עצמם תפקיד שאיש לא חִייב אותם לבצע ולפיכך נתפסים, במידה רבה של צדק, כראויים להערכה. נוסף על כך, גופים אלה, מתוקף היותם גופים פרטיים, עמותות וחברות לתועלת הציבור, חשופים להרבה פחות ביקורת מגופים ממשלתיים, וכך מתקבל הרושם שהם עושים עבודתם נאמנה הרבה יותר מאנשי השירות הציבורי. יתר על כן, כאשר מתבוננים בנפרד בכל אחד מהגופים הפרטיים, כולל חברות, ארגונים ועמותות שלא למטרות רווח, קשה להבחין בנזק שהם גורמים משום שקל להזדהות עם השפה החברתית שבה הם מדברים ועם רבים מהמעשים הראויים והטובים שהם עושים, בלי לראות את התוצאות

ארוכות הטווח של מעשיהם. 

אלא שהתבוננות מערכתית ארוכת טווח מצביעה על תהליך שכיוונו ברור: שחיקת השירותים הציבוריים מובילה להגברת התלות בצדקה לצורך השגת מטרות חברתיות ולצמיחתו של תת-מעמד חדש – "מעמד הנדיבים" – המקבע את חלוקת הכוח בין המעמדות החברתיים השונים. הישענות על גופים חוץ-ממשלתיים הניזונים מתרומות מעניקה ל"נדיבים" השפעה יתרה על קביעת מדיניות, שלעתים קרובות מונעת גם מאינטרסים כלכליים. 

חוסר האיזון בין הביקורת על פעולת הממשלה ובין הביקורת על פעולות הגורמים החוץ-ממשלתיים מחזק את הרושם, כי מדובר בשתי מערכות נפרדות: האחת כבדה, שמרנית ומושחתת, האחרת קלת רגליים; יעילה וחדשנית. משרד החינוך, בגלל גודלו, הוא אחד מהמשרדים הנחשדים תמיד בסרבול ובחוסר יעילות. ההנחה הבסיסית היא כי מדובר במשרד אטי שמנהליו חסרי כישורי ניהול, מוריו שחוקים ורבים מפקידיו מיותרים. יום אחד, לאחר שסיימתי את תפקידי, קלטה עיני כותרת: "משרד החינוך: תקציב ענק וביורוקרטיה מושחתת". התרשים שנכלל בכתבה הראה כי משרד החינוך מוציא סכום זעום של 0.6-0.5 אחוזים מתקציבו על ניהול המשרד, שיעור שכל חברה מסחרית היתה מתגאה בו. היכן הבזבוז העצום? מן התרשים אפשר היה להעריך כי הביקורת מופנית כלפי עשרה אחוזים מהתקציב המוקדשים לכוח אדם שאינו מורים. 

ההנחה המובלעת היא ששם חבוי בור שומן נסתר שממנו ניזונים פקידים עצלים החיים על חשבון הציבור. אלא שחלק זה של התקציב כולל כוח אדם המסייע להוראה, כגון עובדים סוציאליים, קציני ביקור סדיר, מורים לחינוך מיוחד המועסקים בחינוך הרגיל כמורי עזר, מרכזי מקצועות ומפקחים ועוד. היכן השחיתות? לכך אין כל עדות בכתבה. 

עוד טען הכתב בלהט כי הביורוקרטיה של המשרד מכשילה כל שינוי. זאת אף על פי שמאז 2007 הוביל משרד החינוך והטמיע רפורמה בכל שכבות הלימוד – מגני הילדים ועד כיתות י"ב. בשתי הרפורמות – "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" – וכן ביישום ההחלטה להוציא אל הפועל את חוק חינוך חובה לגילי שלוש-ארבע היה צוות המשרד, על כל דרגיו, מעורב מאוד והפגין עמידה מעוררת כבוד ביעדים. 

הביקורת המתמדת על בזבזנות, על סיאוב ועל סרבול מובילה לכך ששירותי חינוך רבים הוצאו מידי המדינה והועברו לידי גופים ועמותות – חלקם טובים יותר וחלקם טובים פחות – שכל יוקרתם בכך שהם חוץ-ממשלתיים. הניסיון לגלגל אחורה את הגלגל נתקל בהתנגדות גורפת. אפשר רק לתאר מה היה קורה, אם היתה המדינה מנסה לקחת לידיה חזרה את ניהול החינוך העל-יסודי וחוסכת חלק מהתקורה שהיא משלמת לרשתות שמנהלות את החינוך העל-יסודי (כשבעה אחוזים מהתקציב), המאפשרת לרובן לשלם שכר גבוה מאוד למנהליהן על חשבון התקציב הציבורי. הרשתות היו זועקות חמס ומציגות הסכמים בני עשרות שנים בינן לבין המדינה, האוצר היה מקצץ תקנים, דוחות בין-לאומיים היו מראים כי כוח האדם שהמדינה מעסיקה גדל באורח ניכר מבלי שיינתנו שירותים חדשים ומדד היעילות של ישראל היה יורד. 

או נניח, למשל, שהמדינה היתה מחליטה להעסיק באורח ישיר את כותבי תוכניות הלימודים, את מנהלי המתנ"סים או את מורי קרן קרב: מצבת כוח האדם של המשרד היתה גדלה והביקורת הציבורית היתה מגיעה לשיאים חדשים. האם היינו מקבלים שירות טוב יותר? יש סיבות טובות להניח שכן, או לפחות שירות טוב לא פחות. האם היו העובדים מוגנים יותר? בוודאי. האם החדשנות או המקוריות החינוכית היו פוחתות? כנראה לא. האם התיאום בין הפעולות המתרחשות בשעות הלימודים ואחרי שעות הלימודים היה גובר? ודאי שכן. 

החזרת חלק לא קטן משירותי החינוך לידי הממשלה יכולה להתבצע רק כחלק ממהלך כולל לחיזוק כוחה של המדינה ולהרחבת השירותים שהיא מעניקה, תוך מתן הכשר להגדלת כוח האדם המועסק על ידי הממשלה. זה נשמע אולי מהלך אנכרוניסטי, אבל הוא מבוסס על עובדה פשוטה: אין כל עדות לכך שהשירות שארגונים חיצוניים מעניקים הוא טוב יותר, זול יותר או יעיל יותר מזה שהמדינה מציעה, שעובדיהם של הארגונים החוץ-ממשלתיים איכותיים יותר או שניהולם ראוי יותר. 

אין ספק שפעולות החברה האזרחית וכספי התרומות מקדמים שינויים מבורכים ברמת הפרט והקהילה ולעתים קרובות משפרים כשלים נקודתיים, אך ממבט-על אפשר להבחין, שתהליכי מיקור חוץ והמעורבות של החברה האזרחית בחינוך לא תרמו לשינוי הריבוד החברתי. הסיבה לכך פשוטה: המהלך לצמצום הממשלה ולהחלפתה בארגונים ובגופים חיצוניים הוא מהלך שמרני. במדינה מוחלשת, כוחות השוק מעצבים את החיים הציבוריים ואת מאזן הכוחות הפנים-חברתי, מצב זה בולם שינויים חברתיים ומשמר את חלוקת הכוח הקיימת. 

מסיבה זו חשתי חובה לעשות מעשה צנוע אך מתבקש ולהתייצב, ציבורית, לצדה של המדינה. אחת ההזדמנויות להדגיש את תפקיד המדינה היא דווקא טקסים שנועדו לחנוך מפעלים חינוכיים שהוקמו בזכות תרומות. לאחר דברי השבח של כל הנוכחים לתורמים נהגתי לומר כך: "תודה למר X ולגברת Y שתרמו לבית הספר שהקימה המדינה, על אדמות המדינה, מכספי המדינה ושמנוהל יפה כל כך על ידי המנהלת והמורים שהמדינה בחרה, הכשירה ומימנה". כל זאת כדי שהתרומה, נדיבה ככל שתהיה, תוצג בהקשר של המימון הממלכתי, שעולה לאין ערוך על כל תרומה. לא אוכל לומר שהדברים שינו באורח משמעותי את הדרך שבה נתפסת פעולת המדינה. כותרות יום המחרת בעיתון המקומי היו בדרך כלל בנוסח זהה: "במקום שבו המדינה מזניחה את החינוך, טוב שיש תורם עם לב חם". 

אנו עדים אפוא למעגל קסמים שבו שחיקת האמון בממשלה מכרסמת ביכולתה לתפקד ומחלישה עוד יותר את כוחה לקדם שינוי חברתי. מדינות חלשות מספקות שירותים חברתיים גרועים, האמון בהן פוחת ויחד איתו פוחתת יכולתה של המדינה להיות מוקד לסולידריות חברתית. יותר שחקנים חוץ-ממשלתיים נכנסים לזירה ומתחרים בממשלה, שהולכת ומאבדת את ההצדקה המרכזית לקיומה.

טיזרים:

בטקסים נהגתי לומר כך: "תודה למר X וגברת Y שתרמו לבית הספר שהקימה המדינה, על אדמות המדינה, מכספי המדינה ושמנוהל על-ידי המנהלת והמורים שהמדינה בחרה, הכשירה ומימנה"

ראשית, מטילים ספק ביעילות השירות הציבורי. שנית, דורשים להטיל עליו מגבלות – ואלה עושות אותו לבלתי-יעיל. מצב זה מכרסם באמון הצרכנים, שבמקביל מוצע להם שפע שירותים בשוק הפרטי

מהלך צמצום המדינה והחלפתה בגופים חיצוניים הוא שמרני. במדינה מוחלשת, כוחות השוק מעצבים את החיים הציבוריים – מה שבולם שינויים חברתיים ומשמר את חלוקת הכוח הקיימת

למרבה הפער

כשההשקעה של המדינה בחינוך גוברת, הורים מזדרזים להוציא יותר כסף על חינוך פרטי – הכל כדי לשמור על היתרון היחסי של הילדים שלהם

מחקר שערך המוסד לביטוח לאומי על אי-שוויון בשכר וניעות חברתית בישראל בין השנים 1990 ל-2005 מוכיח בצורה ברורה כי ככל שהפערים הכלכליים בישראל גדלים, כך קטנים סיכוייהם של בני השכבות החלשות לשפר את מעמדם החברתי-כלכלי. הטענה הרווחת היא כי התרופה לכך היא השקעה משמעותית בחינוך של בני השכבות החלשות. לכן מעניין לציין, כי הגידול בפערים החברתיים בישראל התרחש למרות העובדה שהחל מִקוּם המדינה עלתה רמת ההשכלה של כלל אזרחי ישראל בכלל ושל בני השכבות החלשות בפרט. אם בשנות השישים נופו רבים מבני השכבות החלשות ממערכת החינוך אחרי מבחן הסקר שנערך בסוף כיתה ח' (החל בשנת 1955 ועד 1972), הרי שמאז ראשית שנות השבעים ועד היום, רוב רובם של ילדי ישראל זוכים לחינוך על-יסודי וחלקם של אלה שלומדים שלוש-עשרה שנים או יותר עלה מפחות מעשרה אחוזים לכמעט חמישים אחוז. במילים אחרות, ההרחבה המתמדת של השתתפות בני השכבות החלשות בחינוך – החל מחינוך בגיל הרך הפועל ביישובים החלשים מאז הפעלת חוק חינם לגילי שלוש-ארבע ב-1992, בחינוך העל-יסודי, ואחר כך גם בחינוך האקדמי – לא הביאה לצמצום פערים.

אפשר לטעון כי החינוך הניתן בפריפריה ירוד באיכותו, ולכן הפערים נשמרים. ובכל זאת, כאשר עוברים ממצב שבו קבוצה חברתית מסוימת שהודרה לחלוטין ממערכת חינוך הופכת למשתתפת פעילה בה (אפילו אם החינוך שהיא זוכה לו איכותו נמוכה), סביר לצפות לצמצום פערים ולא להרחבתם. העובדה שהרחבת תחולתן של מסגרות החינוך הציבורי התרחשה במקביל לגידול בפערים החברתיים מלמדת על עוצמת הכוחות המשמרים פערים אלו. 

היא גם מצביעה על כך שהציפייה שתהליכים חינוכיים יהיו תהליכים מצטברים, כלומר, שהשיפור במצבם של א', ב' ו-ג' יתורגם לשיפור מצב המעמד או החברה שלהם הם שייכים – אינה מתממשת. לכאורה זו תופעה מוזרה: אם נקדיש מאמץ מיוחד לתרום לבריאותם של בני המעמדות החלשים, רמת הבריאות תעלה והפער בין המעמדות יצטמצם (במונחים של תמותת תינוקות או אריכות ימים). אבל אם נשפר את רמת החינוך של בני המעמדות הנמוכים, יש סיכוי רב שרמת החינוך תעלה, אך הפער יישמר או יגדל. הסיבה לכך היא אסטרטגיית שימור הפערים שפרק זה עוסק בה. 

בחברה הסוגדת להצלחה כלכלית ולכוח, הופכת ההשכלה מכלי לפיתוח הפרט לאמצעי למצֵב את הפרט כלכלית וחברתית. זו הסיבה לכך שהתשובה לשאלה "מה שלום ילדיך?" היא "בהשוואה למי?" ערכו של ההישג האישי מחושב לפי הכוח שהוא מקנה לפרט, וזה מחושב ביחס לכוח שיש לאחרים. התחרות החברתית מניעה לא רק רצון לפיתוח אישי, אלא גם תהליכי התגוננות שאפשר לקבץ לשתי אסטרטגיות מרכזיות שמטרתן שימור פערים. האסטרטגיה הראשונה משמרת את המבנה המעמדי תוך שיפור ברמת החינוך, והשנייה משמרת את המבנה המעמדי אפילו במחיר של נסיגה ברמת החינוך הכללית. 

חשוב לציין שתהליכים של שימור פערים מוּנעים פעמים רבות מהצלחה חינוכית. אנו חיים בחברה המשכילה ביותר שידעה האנושות. זו אחת ההצלחות המרכזיות של החינוך הציבורי, אולם הצלחה זו לא חוללה שוויון בתוצאות ואפילו לא שוויון הזדמנויות. המשאבים החינוכיים מחולקים כך שהפערים החברתיים נשמרים. כאשר רק מעטים ידעו קרוא וכתוב, אוריינות הקנתה יתרון יחסי בולט. כאשר האוריינות התפשטה ורוב הציבור למד קרוא וכתוב, החלו להתפתח בתי ספר שהקנו ידע כללי – קודם בתי ספר יסודיים ואחר כך בתי ספר על-יסודיים. בכל שלב רכשו בני השכבות החזקות חינוך איכותי יותר מבני השכבות הנמוכות. כאשר התרחב החינוך העל-יסודי, בני השכבות החזקות החלו לשלוח את ילדיהם לחינוך גבוה; וכאשר נפתחו שערי ההשכלה הגבוהה, שלחו הורים בעלי יכולת את ילדיהם למוסדות עילית ודחקו בהם ללמוד לקראת תארים מתקדמים. כאמור, אסטרטגיה של שימור פערים דוחפת את החברה לשפר את הישגיה החינוכיים מבלי לצמצם את הפערים ומבלי לאיים על המבנה החברתי. אף על פי שכל משתתף משפר את ביצועיו, הוא אינו משפר את סיכוייו להתקדם במסלול החברתי-כלכלי. זו הסיבה לכך שבמקרים רבים השקעות בחינוך מעלות את רמת החינוך, אך מגדילות את הפערים החברתיים. השכבות החזקות מצליחות לנצל טוב יותר את המשאבים הניתנים להן (שעות, שכר מורים, טיפוח מגמות ייחודיות, קידום הוראת המדעים או האנגלית) ואף להוסיף עליהם, במטרה לשפר את סיכויי ילדיהן בשוק העבודה העתידי. 

תהליכי השימור מוכרים לכל מי שמסיע את ילדיו או את נכדיו למגוון החוגים הרחב (מדי) שהם רשומים אליו ושולח אותם להכנה לכיתה א', לתיכון או לפסיכומטרי. בישראל רווח בשנים האחרונות מנהג לשלוח ילדים בני שנה, שנתיים ושלוש לחוגים. "הורים שלא לוקחים את התינוק שלהם לחוג", אמרה אחת האמהות, "מרגישים נקיפות מצפון, מפני שהורים אחרים לוקחים את התינוקות שלהם". מומחים מתלהבים פחות וטוענים כי כל מה שאפשר לעשות עם תינוק בחוג, אפשר לעשות גם בבית. טענה זו מחמיצה את הסיבה האמיתית לפריחת החוגים. התחרות על הישגים מחלחלת לגיל הרך, ולהורים יש תחושה שאף פעם לא מוקדם מדי להתחיל: השמעת מוזיקה לעובר ברחם, חוגי שחייה לפעוטות, אנגלית לבני שלוש, הכנה לבית הספר ועוד. מעמד הביניים מתחיל להשקיע מוקדם, כי בהגיעו לבית הספר יקבל הילד מה שמקבלים הילדים האחרים והוא עלול לאבד את היתרון שההורה מבקש להקנות לו. 

ביטוי מחויך לתופעה של "העמסת יתר", המתבטאת בחוגים ובפעילויות חוץ-בית ספריות, נמצא בפרסומת שבה אם נלהבת פורשת בפני בנה הקטן את מגוון הפעילויות שמציע המלון שבו הם נופשים. הילד מתבונן באם בביטול ואומר: "אמא, באתי לנוח". הפרסומת משעשעת מכיוון שהיא מחזקת את התחושה שאנו מעמיסים על הילד הרבה יותר מהנדרש, בגלל חוסר הביטחון שלנו ולא עקב צורך אמיתי שלו. העומס המוטל על הילדים, שמצפים מהם להשתתף בתחרות הריצה הכפולה – לקידומם האישי ולקידום הישגי החינוך במדינה כולה – מחייב אותם לאורח חיים המשנה את תקופת הילדות מעיקרה. 

ספרה השנוי במחלוקת של איימי צ'ואה, "המנון הקרב של אמא נמרה", מספר על הדרך שבה הורים ממוצא סיני מחנכים את ילדיהם ומביאים אותם להישגים גבוהים ביותר. הספר מדגיש את המטען העצום של ציפיות ושל מטלות הרובץ על הילד, עד כדי השפלה והתעללות רגשית, כמו למשל קריעת ציור שציירה הילדה לאמה מכיוון שאינו מושקע דיו. בכתבה שפרסמה ב"וול סטריט ג'ורנל" פירטה צ'ואה את כללי הברזל של החינוך הסיני: על הילדות נאסר להיפגש עם חברים אחר הצהריים או לישון אצל חברים, להשתתף בהצגות בית הספר או להתלונן על כך שנאסר עליהן להשתתף בהצגות של בית הספר, לצפות בטלוויזיה או לשחק במשחקי מחשב. הן חייבות לקבל מצוין בכל בחינה, להיות הטובות ביותר בכיתה בכל מקצוע (למעט חינוך גופני) ולנגן בפסנתר או בכינור. 

הורים סינים, טוענת צ'ואה, מאמינים שהדרך הטובה ביותר להגן על ילדיהם היא להראות להם מה הם מסוגלים לעשות ולצייד אותם ביכולות, בהרגלי עבודה ובביטחון עצמי שאיש לא יוכל לקחת מהם. היא מבקרת הורים מערביים המכבדים את האינדיבידואליות של ילדיהם, מעודדים אותם לפתח תחביבים ועוסקים במתן פידבקים חיוביים. גישה זו, לדברי צ'ואה, מאפשרת לילדים ליהנות מילדותם, אבל מונעת מהם לנצל, בבגרותם, את מלוא הפוטנציאל האישי הגלום בהם. רבים מקוראיה של צ'ואה התחלחלו מיחסה התובעני והאלים לבנותיה, אבל גם אלו החושבים שבנותיה נוצלו על ידי אמן האמביציוזית מדרבנים את ילדיהם הפעוטים להישגים שלא היו נדרשים בעבר, חשים מאוימים מהעובדה שהשכנה לוקחת את ילדה הקט לחוג אנגלית או סינית ורואים בכך את התגלמות האיום החברתי הבא.

הנה שני נתונים מעוררי מחשבה:

א . במהלך העשור שבין 2004 ל-2014 גדל תקציב החינוך [בישראל] ב-86 אחוז (אם נקזז את הגידול הטבעי – מספר הילדים המצטרפים למערכת בכל שנה – הרי שהגידול הוא של כ-60 אחוז). 

ב . במהלך השנים 2014-2009 גדלה ההוצאה הפרטית לתלמיד ב-68 אחוז. 

כלומר אף על פי שתקציב החינוך גדל, ההוצאה הפרטית לחינוך גדלה גם היא. ההוצאה הפרטית אינה מחליפה את ההוצאה הציבורית, כפי שנהוג לחשוב, אלא מעצימה אותה. אסטרטגיית שימור הפערים היא אחד ההסברים לפרדוקס זה.

מחזיקים מעמד

מבתי הספר האנתרופוסופיים במרכז ועד האולפנות החרדיות בירושלים – מערכת החינוך הישראלית בנויה כדי להנציח אי-שוויון

באחד מימי ההפגנות של קיץ 2011 ישבתי בגן מאיר בתל אביב עם כמה מפגינים מקבוצת "ח' זה חינוך". דיברנו על מצב החינוך בארץ ועל הפערים החברתיים. שאלתי את המשתתפים מי מהם למד בבית ספר אינטגרטיבי ומי מהם ישלח את ילדיו לבית ספר אינטגרטיבי. השתררה דממה ונער אחד אמר: "אמא שלי היא פעילה חברתית נלהבת, אבל אותי היא שלחה לבית ספר ייחודי וממיין. שאלתי אותה למה, והיא ענתה: 'אתה לא באמת חושב שאתפשר על היכולת שלך להצליח'". 

סביר להניח שאותה אם עודדה את בנה להתנדב, להיות חייל קרבי ולסכן את חייו על הגנת המדינה, אבל לא היתה מוכנה להתפשר על המיקום החברתי שלו. רבים כמוה מוכנים לחיות עם ילדיהם על קו העימות, לסכן אותם בנסיעה ארוכה לבית הספר האזורי, אבל לא ישלחו אותם לבית הספר המעורב הקרוב ביותר (גם אם הוא "טוב דיו"), משום שהם חרדים ליכולתם להצליח. מתברר כי בחברה הישראלית, ערך הביטחון הלאומי הוא ראשון במעלה. אחריו מדורגת ההצלחה האישית, ואילו ערך השוויון מצוי אי שם בתחתית סולם הערכים. משמעות הדברים ברורה: בחברה הישראלית קיימת נכונות אישית להירתם ליעדים לאומיים וביטחוניים, אך קיים מרד סמוי ואפקטיבי נגד כל תהליך שמקדם ניעות חברתית ושוויון. 

אף על פי שהיא רואה את עצמה כחברה מעמדית ומסוגרת הרבה פחות מחברות אחרות, החברה הישראלית היא חברה בדלנית, מפוצלת ומפולגת אתנית, דתית ומעמדית. בשנת 1968 החליטה כנסת ישראל (בעקבות ועדת רימלט) לתמוך בשינוי מערכת החינוך הישראלית, במטרה להגביר את האינטגרציה, באמצעות יצירת חטיבות הביניים. בין המטרות העיקריות שלשמן נעשתה הרפורמה היו: "הפחתת הפער הקיים כיום בין ילדי ישראל ברמת ההשכלה והסיכויים להשתלב בחברה ובמשק מתקדם, והפגשת הילדים מכל השכבות, בניהם של יוצאי הורים מכל ארצות המוצא, במסגרות לימודים משותפות". למעשה נועדה הרפורמה לקדם את היעדים שמציג ראיין ולשלב את גורלותיהם החינוכיים של בני המעמדות השונים אלה באלה.

אין בכוונתי לדון כאן ביעילות תהליך החיטוב (דיון חשוב שראוי לקיים אותו), אלא לבחון את התהליך החברתי שהתרחש בישראל מאז הרפורמה. זאת במטרה לשאול שאלה רחבה יותר, הנוגעת ליכולתה של מדיניות ציבורית לקדם תהליך של צמצום פערים העומד בניגוד לאינטרס של בני המעמד הבינוני והבינוני-גבוה. 

הניסיון הראשון לעכב את האינטגרציה היה משפטי. בשנת 1971 עתרו הורים נגד הכוונה לשלוח את ילדיהם לבית ספר אינטגרטיבי. בבג"ץ קרמר נ' עיריית ירושלים תמך בית המשפט ברפורמה וקבע, כי טובתו ושלומו של האזרח כפופים לא פעם לטובת הכלל: 

"…כך גם בשטח החינוך, שהוא אחד מהרגישים והחשובים בפעולותיה של כל מדינה מסודרת הדואגת לעתידה ולשגשוגה, שטח שאין המדינה יכולה להפקידו בידי הפרט בלבד… הצלחת הרפורמה החינוכית יכולה להיות גורם חשוב למניעת אותם מאורעות מעציבים שאנו עדים להם בזמן האחרון על רקע הטענה של אי-שוויון חברתי וסוציאלי". 

מול כיבוד רצון ההורים בבחירת חינוך לילדיהם, העמיד בית המשפט את ערך השוויון ופירש את החוק ואת התקנות הרלוונטיות באופן שהעניק משקל רב יותר לעקרון השוויון והאינטגרציה. לכאורה החלה ישראל לצעוד בנתיב של שילוב חברתי, אלא שבראשית שנות השמונים התקבלה החלטה להקפיא את הרפורמה. פרופ' יצחק קשתי, מבכירי חוקרי החינוך בישראל, טוען שהסיבה לכך היתה ש"קיומה סיכן את הישגיו של המעמד הבינוני. התברר שהרוב המכריע מבין תלמידי כיתות ט' יכול ללמוד בבתי ספר תיכוניים. זה היה חידוש גדול כי עד אז לא האמינו ביכולות של הילדים האלה. החידוש יצר לחצים לביטול הרפורמה, כלומר לביטול האינטגרציה, כי הורים בני המעמד הבינוני חשו שילדי השכונות והעיירות מאיימים על ילדיהם: אם כולם ייגשו לבחינות הבגרות, ואם גם יצליחו בהן, אז הילדים שלהם ייאלצו להתחרות בתנאים קשים על מקום באוניברסיטאות". בהיעדר סולידריות חברתית, להורים אין תמריץ לחשוב על טובת הכלל אלא על טובת ילדיהם, והם מאמצים את אסטרטגיית הבידול במטרה למנוע את מדיניות השילוב שהשלטון המרכזי מנסה לכפות עליהם. 

יצוין כי החינוך הישראלי היה מבוסס מראשיתו על תפיסה בדלנית. האתוס המכונן של החינוך בארצות הברית, שנקבע בפסק הדין התקדימי של בראון נגד ועד החינוך וטוען ש"חינוך נפרד אינו יכול להיות שווה", לא חלחל למערכת החינוך הישראלית. אפילו אחרי הצעד הממלכתי ביותר – החלטת בן גוריון על ביטול זרם החינוך לילדי עובדים והזרם הכללי ואיחודם לזרם אחד וחקיקת חוק חינוך ממלכתי (1953) –  הפיצול נותר בעינו, לא רק בין החינוך הממלכתי-יהודי לחינוך הממלכתי-ערבי, אלא גם בין החינוך הממלכתי לממלכתי-דתי ובין החינוך העירוני לחינוך ההתיישבותי. 

יתר על כן, החברה הישראלית היתה תמיד חברה מעמדית: בשנות המדינה הראשונות, שבהן צניעות כלכלית היתה תפיסת עולם מקובלת, נשמרה ההגמוניה המעמדית בכלים אחרים. מבחינות רבות התקיימו במדינת ישראל דפוסי ניעות חברתית נפרדים לבני הקבוצות השונות. לצבר, טוען הסוציולוג עוז אלמוג, היה מסלול קידום סגור: הדרכה ומנהיגות בתנועות נוער, שירות צבאי, עלייה בסולם הפיקוד והיקלטות בשורות ההנהגה הצבאית והאזרחית. על אף הרטוריקה השוויונית שלהן, שימשו תנועות הנוער כשלב הראשון בסולם הניעות הנפרד של בן האליטה הישראלית. 

"תנועת הנוער, יותר מכל מסגרת אחרת, הכשירה את הצעירים לתפקידם בעתיד וציידה אותם במשאבים חברתיים הנחוצים להתקדמות בסולם החברתי: עגה צברית, פולקלור, ידע תרבותי וקשרים אישיים. למעשה מילאו תנועות הנוער את תפקיד ה'פבליק סקול' האנגלי; הן יצרו תשתית תרבותית וערכית משותפת לבני המעמד הבינוני… ושימשו בית יוצר לאליטות ול'אצולה' הישראלית החדשה". 

תנועות אלו (למעט חלק מקני הנוער העובד והלומד) היו חסומות בפני צעירים עולים בני עדות המזרח. ההון החברתי הנרכש כתוצאה מיצירת מערכות קשרים ענפות מגיל צעיר העניק לצברים, לבני הקיבוצים ולאשכנזים ילידי הערים קדימות במרוץ החברתי. הפער העצום בין השיח השוויוני-המכיל, ששימש את האליטה הישראלית, לבין מנגנוני שימור הפערים המעמדיים, שהופעלו מראשית ימיה של המדינה, היה עדות לבאות. במתח שבין השיח האידאולוגי למציאות המעמדית החלו לנבוט הזרעים הראשונים של התסכול החברתי.

גם אם נסתכן בהכללה, אפשר לומר כי מסורת של חשיבה שוויונית לא היתה, ובוודאי איננה כיום, חלק מהמציאות הישראלית. כמו בנושאים אחרים (סובלנות כלפי אזרחי המדינה בני מגזרים שונים או הושטת יד לשלום), החזון לא תורגם למערכת ערכים המכוונת את מעשי הפרט, את מעשי הקבוצות השונות בחברה או את פעולת הממשלה ונותר מיותם. 

אחת מתנועות הבדלנות החינוכית הבולטות ביותר בישראל היתה התנועה הקיבוצית. אמנם הקיבוצים לא השתייכו למעמד גבוה מבחינה כלכלית, אבל מבחינת הסטטוס וההשפעה הציבורית שלהם היו אליטה מובהקת והמסר ששלחו לחברה הישראלית היה משמעותי ביותר. בהניפם את נס האוטונומיה החינוכית-רעיונית טענו קברניטי החינוך הקיבוצי, כי מדיניות השילוב פוגעת בזכותם להיות אוונגרד רעיוני ולהעניק לילדיהם חינוך רעיוני ייחודי. כך נמנעה התנועה הקיבוצית מלערב את ילדיה עם ילדי המושבים ועיירות הפיתוח שבסביבתה הקרובה וחיזקה תהליכים של בדלנות חינוכית-מעמדית.

לא רק מול שכניה הציגה התנועה הקיבוצית חזית בדלנית, גם בתוך החינוך הקיבוצי הופרדו ילדי הקיבוצים מילדי החוץ, רובם בני עולים. שלמה בן-עמי, שגדל כנער חוץ בקיבוץ אפיקים, מתאר בספרו "מקום לכולם" את הקושי העצום שעמו התמודד כאשר נשלף מחברת הנוער (משום שהיה ברור שיש לו יכולות לימוד יוצאות דופן) ונשלח ללמוד בבית הספר הקיבוצי.

"מצד אחד שלפו אותי מחברת הנוער, בבוקר נסעתי לבית הספר בית ירח; אבל אחרי הלימודים לא שהיתי עם בני המשק ולא גרתי איתם, אלא הלכתי לבלות עם בני חברת הנוער. אלא שהנערים של חברת הנוער עבדו בבוקר ולמדו אחרי הצהריים. מילא, למדו. בחום של ארבעים מעלות, בלי מזגנים, בצריפים…"  

בתוך הבית פנימה וגם כלפי חוץ מיסדה התנועה הקיבוצית (על שלוחותיה השונות) תהליך של הפרדה בין החינוך בערים החלשות בפריפריה לחינוך במגזר ההתיישבותי. תהליך זה עודד את התפוררותן והיחלשותן של הערים בפריפריה ואת הקמתם של מצפים והרחבות קיבוציות, שמשכו אליהם את החזקים מבני הערים החלשות. אותם ילדים שהוריהם מחו על אי-שילובם במוסדות הקיבוציים, כשמצבם הכלכלי אִפשר זאת, מיהרו לעזוב את עיר הולדתם כדי שיוכלו לשלוח את ילדיהם לבתי הספר האזוריים ולא לבתי הספר העירוניים ולהעניק להם יתרון חברתי-כלכלי. במקביל, כתוצאה מהידלדלות האוכלוסייה בקיבוצים, נפתחו שערי בתי הספר האזוריים בפני המוכשרים והמבוססים שבין ילדי הפריפריה, שמיהרו לעזוב את בתי הספר המקומיים. שני התהליכים נמצאים בעיצומם (ועוד יתגברו עם החלטת הממשלה להקים יישובים חדשים בנגב) – והם מגדילים את הפערים המעמדיים והחינוכיים בתוך הפריפריה.

גם במגזר הממלכתי-דתי, המרבה להעלות על נס את ערכי הערבות ההדדית ואחדות ישראל, נעשה שימוש נרחב בטיעונים אידאולוגיים להצדקת הקמתם של זרמים ותתי-זרמים המבדילים בין מעמדות שונים. עוד בשנות השמונים החלו לפעול בתוך זרם החינוך הממלכתי-דתי רשתות בדלניות, כגון נעם-צביה, תל"י, שובו, מורשה ועוד. מרביתן הן פרי יוזמה של הורים שחיפשו חינוך איכותי יותר או גוון אידאולוגי ייחודי. הבידול בין בתי הספר נעשה הן על ידי גביית תשלומי הורים גבוהים, בטענה שכספים אלו נועדו לממן תוספת לימודי קודש, והן על ידי התוויית מאפיינים תורניים ייחודיים ש"מצדיקים" הקמת בתי ספר חצי-פרטיים. העובדה שהחינוך הממלכתי-דתי חויב לקלוט, על פי דרישת הרבנות, חלק ניכר מעולי אתיופיה יצרה לחץ נוסף, שכתוצאה ממנו גברה הבדלנות המעמדית שהיתה ממילא מושרשת בזרם חינוכי זה.

גם במגזר העירוני למדו בני המעמדות החזקים לעשות שימוש בכוחו של הנימוק האידאולוגי כאמצעי להצדקת בדלנות מעמדית. זו באה לידי ביטוי בהקמת בתי ספר לטבע ולאמנויות ובתי ספר דמוקרטיים, אנתרופוסופיים או דו-לשוניים, כמו יד ביד ואחרים. הנכונות והיכולת לבחור בבית ספר שאינו בית הספר הציבורי הקרוב ביותר הן מטבע הדברים תולדה של מודעות, ביטחון עצמי, יכולת לקבל החלטות ולהתמודד עם הממסד, בעלות על רכב, זמן להסיע את הילד לבית הספר וחזרה והאפשרות הכלכלית לשאת בתשלומים נוספים. כל אלה מאפיינים את בני מעמדות הביניים הרבה יותר מאת בני המעמדות הנמוכים. כסות הייחודיות מאפשרת להורים שלא לראות את עצמם כבדלנים או במילים אחרות: להגדיר את בדלנותם במונחים ערכיים, הנדמים מוצדקים יותר, ולא בטיעונים מעמדיים, הנתפסים כלא-ראויים.

הבדלנות אינה נעצרת במגזר היהודי. במגזר הערבי היא דתית, אתנית ומעמדית: רוב בתי הספר הנוצריים הם בתי ספר פרטיים המשרתים ציבור אמיד יותר מאשר בתי הספר הממלכתיים. במגזר זה בולטת במיוחד העובדה, כי הממד המעמדי גובר על הממד הדתי. הורים מוסלמים בני מעמדות הביניים שולחים את ילדיהם לבתי ספר נוצריים פרטיים או לבתי ספר דוברי עברית במטרה להעניק להם חינוך טוב יותר. 

המגזר המפלה ביותר הוא המגזר החרדי, הנחלק מלכתחילה לפי קווי מתאר אתניים לבתי ספר ספרדיים ואשכנזיים, אבל גם לפי מעמד כלכלי וסטטוס קהילתי. אם בוחנים את זרמי החינוך השונים על פי חלוקת התלמידים לרבעוני הכנסות, מתברר כי הבדלנות המעמדית בקרב תלמידי הפיקוח הממלכתי נמוכה בהרבה, לעומת הבדלנות בקרב התלמידים הנמצאים בפיקוח הממלכתי-דתי והחרדי, וכי בבתי הספר היסודיים רמת הבדלנות גבוהה יותר מאשר בבתי הספר העל-יסודיים. כך או כך, החינוך בישראל מפולח מעמדית, וכמוהו גם ההישגים החינוכיים. 

כאן המקום לציין כי בדלנות חינוכית מזיקה לא רק לאפשרות ליצור שוויון הזדמנויות חינוכי, אלא היא הסיבה המרכזית לחוסר יעילותה של מערכת החינוך הישראלית, המחזיקה בתי ספר במספר גדול פי שלושה מהנדרש; מקצה סכום עתק להסעות (כ-1.5 מיליארד שקל בשנה); מכשירה הרבה יותר מורים מהנדרש במכללות מגזריות להכשרת מורים; מאשרת תוכניות לימודים נפרדות המפוקחות בנפרד; ולא יכולה לנצל נכון את מוריה מפני שהם אינם יכולים לעבור מתת-מערכת אחת לאחרת (לדוגמה, מורה חילונית שחסרות לה שעות הוראה בעיר קטנה תקבל משכורת מלאה ותעבוד באורח חלקי, משום שאי-אפשר לשבץ אותה בבית ספר ממלכתי-דתי). גם אם מעולם לא נעשתה הערכה מלאה של עלות הבדלנות החינוכית, אפשר להניח שמדובר בסכומים אדירים שהיו יכולים להיות מנותבים אחרת. אלא שכל אחת מהקבוצות מתבצרת בבדלנותה ויש לה כוח פוליטי וחברתי להגן על האינטרסים שלה, גם אם הם עומדים בניגוד לאינטרסים של המדינה. 

הנטייה הבדלנית מוכרת היטב ליזמי נדל"ן. אתר נדל"ן אינטרנטי נפוץ מספק מפת הישגים בחינוך. שני המהנדסים שהקימו את האתר מגדירים אותו כלי "שמטרתו לשמש זירה לקבלת ההחלטות בתחום הנדל"ן… בכמה מוכרים השכנים את הדירות, מפגעים או שינויים בסביבה… רמת ההישגים או האלימות בבתי הספר וכו'". במילים פשוטות מגדירים היזמים את הקשר הברור בין איכות החינוך למחיר הדירות ומסבירים היטב את האינטרס הכלכלי בשמירה על הומוגניות מעמדית-כלכלית. אם תצטרף לשכונה קבוצה של משפחות חלשות, דירוג בית הספר יֵרד וערך הנכסים ייפגע. כשמתחיל תהליך שינוי, החזקים עוברים הלאה, החלשים נשארים ומתחיל מסלול של הידרדרות כלכלית. 

החלטות ההורים איפה למקם את עצמם ואת ילדיהם מושפעות מאוד מאופי הסביבה שבה הם חיים. הכלכלן האיטלקי פבריציו זיליבוטי משתף אותנו בחוויות חייו. כילד עברה משפחתו מהכפר לעיר הסמוכה בולוניה, ו"כשההורים שלי בחרו איפה לגור בבולוניה, השיקול העיקרי היה מציאת מקום מגורים שקרוב לעבודה של אבא שלי. לא היתה להם שום אובססיה בנוגע לאיכות בית הספר בשכונה שבה נגור". זיליבוטי עצמו עבר עם אשתו דירה כמה פעמים והוא נהג אחרת מהוריו: "הדבר הראשון שחשבנו עליו היה באיזה בית ספר תלמד בתנו… לפני שעברנו באנו לביקורים מקדימים, דיברנו עם ההנהלה, השווינו בין בתי ספר פרטיים לציבוריים כדי שתהיה לנו תמונת מצב מדויקת… אני לא מנסה להגיד שאני הורה טוב יותר משהיו ההורים שלי, אלא פשוט שהתרבות השתנתה באופן עמוק". 

זיליבוטי ודופקה קושרים את השינוי בדפוסי ההורות לצמיחת אי-השוויון וללחץ שהתחרות ההורית מטילה על הורים ועל ילדים. כך צומח סוג הורות שהם קוראים לו "הורות הליקופטר". הורים כאלה מרחפים מעל ילדיהם ומתערבים בחייהם על מנת להבטיח את הצלחתם. קיראן פלאנגן ודן גרגורי מכנים את ההורים המודרניים "מכסחי דשא", הסוללים לילדיהם

את הדרך כדי שיצליחו. עדויות אלו תומכות בטענה, שהחשש לגורלם של הדורות הבאים מחזק את מעורבות ההורים בחינוך ילדיהם ומעודד הורים לדחוף את ילדיהם קדימה ביחס לכל האחרים. כל זאת ללא כל קשר לעובדה שהילדים היום מקבלים תשתית חינוכית טובה הרבה יותר מזו שקיבלו הוריהם. אפשר לומר לסיכום שהתחרות והחשש מפני אובדן המיקום החברתי מעודדים הורים לפעול בדרך המובילה לחיזוק החזקים ולהחלשה יחסית של החלשים.

הבדלנות המעמדית והפערים שנפערים בעקבותיה מתעצמים גם עקב מעורבות הרשויות המקומיות במימון מערכת החינוך. חשוב לציין שבחינה מעמיקה של בנק ישראל מ-2012 מלמדת, כי "למרות שמפרסומים קודמים התקבל הרושם, שקנה לו אחיזה בדעת הקהל, שהיקף המשאבים שהרשויות המקומיות החזקות הקצו למערכת החינוך הפך על פניו את מדיניות ההעדפה המתקנת של משרד החינוך, לא כך הם פני הדברים, לפחות ביחס לשעות כוחות ההוראה בחינוך היסודי". על פי הדוח, בשנים 2009-2001 מימנו הרשויות המקומיות ממוצע של 1.5 שעות שבועיות לכיתה, מימון המשקף 2.5 אחוזים בלבד מסך השעות. "אם מתמקדים במימון השעות של משרד החינוך, אזי היקף ההעדפה המתקנת בחינוך היסודי הממלכתי-עברי, לטובת תלמידים מרקע כלכלי-חברתי חלש, עומד על 32 אחוז ופוחת ל-27 אחוז כאשר מביאים בחשבון את שעות המימון של הרשויות המקומיות".  

גם על פי דוח של נחום בלס שיצא ב-2014, רוב הנטל של מימון החינוך היסודי נופל על הממשלה (93 אחוז), ואילו הרשויות המקומיות מכסות רק בין חמישה לשישה אחוזים (מתוך סך כל ההוצאה ולא רק בשעות התקן). "מכאן", כותב בלס, "שגם אם במקומות ספציפיים, ובמוסדות חינוך ספציפיים, להוצאות הרשות המקומית לחינוך יכולה להיות השפעה משמעותית (תל אביב היא אולי הדוגמה הבולטת ביותר – אך צריך לזכור שתל אביב מקיימת בתוכה מדיניות של העדפה מתקנת בין השכונות השונות שחלקן עשירות מאוד וחלקן עניות ביותר), בסך הכול ההשפעה של הרשויות המקומיות על אי-השוויון בהקצאה אינה גדולה. הנתון המפתיע ביותר הוא שגם בחינוך העל-יסודי הרשויות המקומיות משתתפות רק בשניים עד שלושה אחוזים מהמימון". 

אלא שחלק ניכר מההבדלים בין השירותים החינוכיים הניתנים לתלמידים ברשויות השונות אינו תולדה של הקצאת שעות לימוד, אלא של השקעה בתשתיות פיזיות ושל השפעת הדלות או העושר התרבותיים העוטפים את הילד. אלה באים לידי ביטוי במגוון של משתנים ביתיים וסביבתיים, בהם מרחק ממוסדות תרבות, כמו למשל מוזיאונים, תיאטראות, מעבדות, מכללות ואוניברסיטאות. מכיוון שבני המעמדות החזקים מתגוררים ביישובים החזקים, הרי שהתנהגות ההורים והתנהגות הרשויות מעצימות זו את זו.

אסטרטגיות של שימור פערים משנות את פני מפת החינוך הישראלית ויוצרות למעשה – במסגרת החינוך הציבורי – תת-מערכות נפרדות המעניקות שירותים שונים מאוד לקבוצות שונות של ילדים. היכולת למתן את הפערים בין המערכות הללו תלויה, בין היתר, בנכונותם של בני הקבוצות החזקות לשלוח את ילדיהם לבתי ספר מעורבים מעמדית וליצור מעגלים הולכים ומתרחבים של הורים שמוכנים לפעול לשיפור החינוך באורח שפותח את מעגלי המעמד ולא סוגר אותם.

איור: יונתן פופר