ככל מדינה, גם ישראל חוקקה שורה של חוקים המסדירים את החינוך, שהוא אבן יסוד בהתפתחות האדם, והיא מחייבת כ-13 שנים של חינוך חובה. בשנים אלה מערכת החינוך חותרת ומתיימרת להניח יסודות חברתיים וערכיים בקרב אזרחי העתיד של המדינה לצד יסודות אינטלקטואלים ותרבותיים, ומעל הכול, לפתח בקרב התלמידים מיומנויות וכישורים שבהם יצטיידו לשארית ימיהם. בתוך כל אלה, לחינוך האזרחי יש תפקיד חשוב מאין כמוהו, ואכן, זהו מרכיב חובה בכל תוכנית לימודים בעולם הדמוקרטי. בישראל, החינוך האזרחי עומד במוקד של ויכוח רב-שנים, שנדמה שרק הולך ומחריף ועמו נדמה כי הולכת ונחלשת האפשרות של הדמוקרטיה הישראלית להמשיך ולהתקיים על בסיס משותף לקבוצות האזרחים השונות החיות בה.

חינוך אזרחי, כפי שמסכמת זאת ד"ר ריקי טסלר במאמר מתוך הספר "הביטחון כסוגיה אזרחית" (עתיד לראות אור בהוצאת פרדס, 2019), בונה את בסיס היחסים של הפרט עם החברה והמדינה הדמוקרטית, הן במובן הפרוצדורלי והן במובן המהותי והעמוק: הוא מאפשר את מעורבות היחיד בקבלת החלטות הנוגעות לחייו; מחנך לכבוד, פלורליזם, סובלנות והסכמיות; וכן בונה את ההון החברתי, מחזק את הסולידריות החברתית, ומסייע בהפחתת שנאה, אלימות וגזענות. האפשרות שלנו כאזרחים להשפיע על מציאות חיינו תלויה במידה רבה ביכולת שלנו לפתח תודעה ביקורתית, להיות בעלי ידע רלוונטי המחזק זהות אישית וקולקטיבית ומעורבות אזרחית, ולרכוש שורה של מיומנויות דמוקרטיות כגון קריאה והקשבה ביקורתיות, זיהוי עמדות והאלטרנטיבות האפשריות ונקיטת עמדה ביחס אליהן, שאילת שאלות, יכולת עמידה בפני דמגוגיה, יכולת להתווכח – לשמוע עמדות מנוגדות, להגיב לטענות ולהתנסח בבהירות – ופיתוח חשיבה מורכבת ולא-דיכוטומית.

מיומנויות כאלה אינן נרכשות בחלל ריק: זהות מתפתחת עם הזמן, ואילו קריאה ביקורתית מתחדדת עם כל ידיעה חדשותית או ויכוח שמתקיים בסביבה. חינוך אזרחי אמיתי, אם כן, אינו יכול להתקיים בתנאי מעבדה – עליו להיות פוליטי. לא במובן האידיאולוגי או האינדוקטריני שלעתים מיוחס למושג, אלא – כפי שמסביר פרופ' צבי לם ("לחץ והתנגדות בחינוך", ספרית פועלים, 2000) – באופן המעודד עיסוק בסוגיות פוליטיות ומוסריות, כחלק מטיפוח חשיבה עצמאית וביקורתית של אזרח במדינה דמוקרטית ותוך הקפדה על איזון ואובייקטיביות. בספרו "כן בבית ספרנו" (הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2004) מתאר ניר מיכאלי מסכם את החינוך האזרחי ככזה המבקש להגביר את העיסוק בסוגיות פוליטיות קונפליקטואליות, ועושה זאת באמצעות פרישת מגוון רחב של גישות והזמנה לניתוח ביקורתי של כולן. פעולות אלה נעשות תוך הצגת כל סוגיה באופן שקוף, הוגן ופתוח לביקורת התלמידים.

בשנים האחרונות נוכח בשיח באופן מובהק גם המושג של חינוך לחיים משותפים (או חינוך לשותפות) – אם כאמצעי למניעת גזענות בדו"ח מבקר המדינה ("דו"ח ביקורת מיוחד: חינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות", 2016), אם כאמצעי לבניית סדר יום חברתי חדש (כפי שהופיע ב"נאום השבטים" של הנשיא ראובן ריבלין בכנס הרצליה 2015), ואם כדרך לחיזוק סולידריות וחתירה לטוב משותף (למשל, במסמכים של מכון שחרית ומיזם "לחיות יחד").

אין ספק כי בחברות מרובות שסעים כמו החברה הישראלית, המושג חינוך לחיים משותפים משמש מרכיב חשוב בחינוך לדמוקרטיה, שכן שנאה, אלימות וגזענות הן תופעות הפוגעות פגיעה קשה במרקם החיים הדמוקרטי, בערכים הדמוקרטים וביציבות האזרחית. ואולם, אין חפיפה מלאה בין שני המושגים הללו מאחר שישנם מרכיבים נוספים של חינוך אזרחי, כמו חינוך ביקורתי או חינוך לאזרחות פעילה ומעורבת, שאינם באים בהכרח לידי ביטוי בחינוך לשותפות. מצד אחר, חינוך לשותפות ידגיש מרכיבים של דיאלוג אמפתי, היכרות מעמיקה, הפחתת סטריאוטיפים, הכרה בכאב וכיוצא באלה – כישורים ומושגים שאינם נכללים בהכרח בחינוך לדמוקרטיה.

הפרשנות של המושג חינוך לחיים משותפים לא רק יכולה להשפיע על אופן יישומו, אלא גם להרחיב את מה שנתפס כחינוך אזרחי או חינוך לדמוקרטיה. פרשנות מרחיבה כזאת מוצגת, לדוגמה, בדו"ח ועדת סלומון-עיסאווי (2009) ועל פיו מושג השותפות כולל שוויון בין השותפים, כבוד ולגיטימציה הדדיים, הכרה בזכות הקיום הלאומי והתרבותי של כל צד, קיום יחסים חיוביים והוגנים תוך דיאלוג אמפתי ורגישות, תחושת אחריות משותפת וחתירה משותפת לשלום.

דוגמה לפרשנות נוספת אפשר למצוא בפיתוח שנעשה על ידי מרכז אקורד עבור מיזם "תקווה ישראלית בחינוך" (המשותף לבית הנשיא, משרד החינוך ופורום דב לאוטמן). שם, מוגדר חינוך לשותפות הפועל בשתי רמות – תפיסתית ויישומית. ברמה התפיסתית, הוא אמור להוביל לשינוי תודעתי משמעותי במרכיבים כמו טוב משותף, זהות פרטיקולרית וזהות משותפת, עמדות ותפיסות כלפי קבוצות אחרות בחברה והיחסים האידיאליים ביניהן. ברמה היישומית, הוא אמור לבנות ולטפח מוטיבציה, סובלנות ויכולת לקיים אינטראקציה קבועה, מתמשכת וחיובית עם חברי קבוצות אחרות במשך החיים הבוגרים.

אך לא חסרה גם פרשנות מצמצמת של המושג דווקא בשטח החינוכי, ועל פיה החינוך לחיים משותפים כולל פעמים רבות בעיקר מפגשים בין אוכלוסיות שונות שמטרתם היכרות אישית ככלי להפחתת סטריאוטיפים. חשובה ככל שהיא ובעלת כוונות טובות, פרשנות כזאת אינה כוללת מרכיבים נחוצים של חינוך לדמוקרטיה.

ייתכן, אפוא, כי הדרך לקיומו של חינוך אזרחי משמעותי בישראל צריכה להתחיל בדיוקו של המושג ובהגדרה אחידה ומוסכמת שלו, צמד מלים שנתפס כסותר את עצמו בישראל בעת הזאת אך הוא אפשרי. כל עוד החינוך האזרחי אינו מוגדר, הוא ימשיך לשמש בערבוביה עם חינוך פוליטי, חינוך לדמוקרטיה וחינוך לחיים משותפים – וכך גם הפרשנויות הניתנות לכל אחד מהם והחינוך המעשי הנובע מהן.

לצורך מאמר זה, השימוש במונח חינוך אזרחי יכלול בתוכו בהכרח הן חינוך לדמוקרטיה והן חינוך לחיים משותפים (שני האחרונים נבדלים גם הם זה מזה וכוללים מרכיבים חיוניים שונים). הנחת בסיס נוספת תהיה כי חינוך אזרחי אפקטיבי מוכרח להיות גם חינוך פוליטי שעוסק בסוגיות אקטואליות ומקנה כלים לחשיבה ביקורתית ועצמאית.

מערכת מפוצלת

חוק חינוך ממלכתי תשי"ג 1953 (שעודכן בשנת 2000) מסדיר את מטרות החינוך בישראל. בסעיף השני של מטרותיו הגדירו המחוקקים, למעשה את אחריותה של מערכת החינוך הממלכתית לחינוך אזרחי: "להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים". למרות ההגדרה, שעשויה היתה לשמש בסיס איתן לפיתוחו של חינוך אזרחי, ולמרות מאמצים גדולים שהושקעו ב-25 השנים האחרונות בגיבוש תפיסת עולם כוללת שתתורגם לעשייה חינוכית – מינוי ועדות, פרסום דו"חות מעמיקים, גיבוש תוכניות ורפורמות והקמת מטה מיוחד במשרד החינוך – מערכת החינוך כיום עדיין נמנעת מגיבוש מדיניות ברורה ותוכנית אסטרטגית רבת-שנים, שתעסוק בתכנים המפורטים באותו סעיף 2(2). כתוצאה מכך, לא קיים היום בישראל מודל ציפיות סדור מבוגרי המערכת ואזרחיה הצעירים של המדינה בכל הנוגע לערכים הדמוקרטיים והאזרחיים ולאורחות החיים המשותפים. כל אלה נדחקים אל תוך מקצוע אחד, אזרחות, שנלמד שנים מעטות בלבד. אין פלא שזה המקצוע שעומד בלבו של מאבק כוחות שרק הלך והחריף בעשור האחרון.

הבעיה נובעת מהיעדר בסיס הסכמה אזרחי-ערכי חוצה מגזרים. בעוד שברור כי חינוך אזרחי אכן חייב לכלול בתוכו בסיס ידע, מסד ערכי וכלים פוליטיים, הרי שקיימת מחלוקת עמוקה ביחס לשאלות איזה ידע, מהם הכלים ובעיקר מהם הערכים שיש לחנך אליהם ומה אמור להיות משקלם בתהליך החינוכי. היעדר בסיס ההסכמה קשור לעובדה שמערכת החינוך בישראל מופרדת למעשה לארבעה זרמים: הממלכתי, הממלכתי-דתי, הערבי והחרדי. בכל אחד מהם מתקיימת תוכנית לימודים נפרדת ברוב מקצועות הלימוד ובתוכניות החינוך הבלתי הפורמלי. ההפרדה הזו היא חסם מבני להטמעה של החינוך האזרחי בכלל ושל מרכיב החינוך לחיים משותפים בין קהילות בפרט. רוב בתי הספר אינם מקדישים זמן ומשאבים לעריכת היכרות בין תלמידיהם ובין תלמידי הזרמים האחרים ועם אורחות חייהם, לזיהוי מכנים משותפים שיכולים לשמש בסיס להסכמות ולחתירה לטוב משותף או להטמעה של תפיסה חיובית ביחס לגיוון החברתי בישראל.

ההפרדה, מטבע הדברים, אינה מזמנת תכנים אלה בעצמה. פעמים רבות היא עלולה לשמש קרקע פורייה לתפיסות הפוכות: החברה החרדית מוכנה לפנות מקום מועט מאוד, אם בכלל, לחינוך אזרחי. רוב המוסדות החרדיים נהנים מאוטונומיה חינוכית מלאה והמדינה אינה כופה עליהם תוכני לימוד. מפגש עם תלמידים מזרמים אחרים נמצא קטגורית מחוץ לתחום. בחלק ניכר בחברה הדתית-לאומי, לעומת זאת, קיימת התנגדות לחינוך אזרחי שמדגיש ערכים דמוקרטיים-ליברליים. המתנגדים טוענים שחינוך מסוג כזה סותר את תפיסת עולמם, ורואים בו גורם המחליש את צביונה היהודי של המדינה ואת החינוך שבסיסו לאומי-ציוני ואולי אף מתנגש עמם. גם זרם החינוך הממלכתי-דתי (החמ"ד) נהנה מאוטונומיה חינוכית לא-מבוטלת, כשהסמכות הן לקביעת התכנים הנלמדים בבתי הספר שלו והן להכשרת מורים ומנהלים ולהעסקתם נתונה בידי מועצת החמ"ד. החברה הערבית מצויה במצב של חוסר אמון עמוק ומתמשך בדמוקרטיה הישראלית, הנובע מתחושת אפליה ארוכת שנים. היעדר היכולת לתת מקום לנרטיב הלאומי הפלסטיני בתוכני הלימוד וכחלק מתהליך החינוך – אינו מוסיף גם הוא לרצון לעסוק בחינוך אזרחי או לאפשרות להאמין שחינוך מסוג זה ישנה באופן מהותי את מקומם של האזרחים הערבים בישראל; מכל אלה, נותר החינוך הממלכתי הכללי, המורכב מחילונים ומסורתיים והוא קהל היעד העיקרי המושפע מהמדיניות הרשמית של משרד החינוך בהקשר לחינוך האזרחי, ובעיקר מן התפיסות האידיאולוגיות של השרים המאיישים את המשרד.

מחקרים רבים שנערכו בקרב אנשי חינוך מכל הזרמים – בייחוד אלה שאינם מתנגדים לעיסוק מפורש בחינוך אזרחי – מצביעים על הימנעות מעיסוק בנושאים הקשורים לחינוך אזרחי באופן ישיר מעבר למינימום הנדרש בתוכנית הלימודים. חריגה מהמינימום הזה נעשית בדרך כלל ביוזמה מקומית של רשויות מקומיות ובתי ספר שמייחסים חשיבות לתכנים דמוקרטיים וליצירת חיבורים בין תלמידיהם ובין תלמידים מקהילות שונות וזרמי חינוך אחרים. בתל אביב-יפו, למשל, הונהגה תוכנית עירונית של חינוך לדמוקרטיה, ובירושלים קיימת תוכנית של לימוד משותף לבתי ספר יהודיים וערביים.

חלק ניכר מהפרויקטים האלה מתבצעים בסיוע והובלה, ולעתים אף יוזמה, של ארגוני חברה אזרחית, שפיתחו עם השנים ידע ומומחיות בתחומי החינוך לדמוקרטיה ולחיים משותפים. מיפוי רחב של הארגונים הפועלים בבתי הספר, שנעשה לפני כעשור על ידי מיכל ברק ויעל עופרים (פורסם במסגרת סדרת מדיניות, חינוך ופדגוגיה של מכון ון ליר, 2009), צייר תמונה של פעילות ענפה בתחום החינוך האזרחי, אולם ציין כי היא מיושמת רק בקרב חוג מצומצם של מורים ותלמידים. העשייה הזו הוגדרה כאקראית ברובה, קצרת טווח ומנותקת מן ההקשר האזרחי הרחב. נראה שתמונת המצב לא השתנתה בזמן שחלף מאז. שנים של עמימות ברמת המדיניות מצד אחד וריבוי תוכניות ויוזמות נקודתיות מצד שני הפכו את החינוך האזרחי במערכת לנפקד שכמעט ואינו נוכח. איי הפעילות הקיימת אינם מתחברים ליבשה אחת, צוותי החינוך לא צוברים ידע או מתודולוגיה ארוכי טווח, המערכת הבית-ספרית אינה מפנה זמן פורמלי לעיסוק בחינוך האזרחי אלא רק בתור פעילות חינוכית-ערכית "נוספת" ומקצוע האזרחות עצמו נלמד רק במשך 3 מתוך 12 שנות הלימוד.

"אינדוקטרינציה פוסט-לאומית"

ב–1996 פורסם דו"ח ועדת קרמניצר שנכתב לבקשת שר החינוך, אמנון רובינשטיין. הדו"ח המסכם של הוועדה, שבראשה עמד פרופ' מרדכי קרמניצר, הגדיר את מטרות החינוך האזרחי כרב-תכליתיות: "הקניית ידע, הבנה ויכולת ניתוח, שיפוט והכרעה בשאלות חברתיות ופוליטיות, הפנמה של ערכי המדינה, יצירת מחויבות למשטר הדמוקרטי ונכונות להגן עליו, מסוגלות ורצון להיות אזרח פעיל, מעורב ואחראי". כותבי הדו"ח ביקשו להציע גישה מערכתית לחינוך אזרחי ומענה חינוכי משולב הכולל ארבעה מרכיבים: לימודי אזרחות כדיסציפלינה במסגרת רצף חינוכי (מגן חובה ועד כיתה י"ב; הכשרת כל המורים כ"מחנכים אזרחיים" השותפים לתהליך חינוכי, מתמשך ורב-תחומי מוכוון ערכים וליצירת "שפה אזרחית" בית-ספרית; עידוד אזרחות פעילה בזיקה לתכנים הנלמדים, הכוללת טיפוח אקלים דמוקרטי בית-ספרי, מעורבות חברתית, ועידוד השתתפות בחינוך חברתי בלתי פורמלי; וקיום מפגשים עם "האחר" בחברה הישראלית, תוך שימת דגש על הדגשת המשותף לצד דיון פתוח בסלעי המחלוקת בין הקבוצות השונות.

בעקבות הדו"ח הוקם במשרד החינוך "המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים", אך למרות ייסודו ולמרות צעדים שנעשו ליישום המרכיבים האלה בשנים מסוימות, אף אחד מהם לא הוטמע בתוכנית סדורה, ברורה ומתוקצבת. ההשפעה המרכזית של דו"ח קרמניצר היתה השיח הער שנוצר סביבו, מה שהפך אותו לנקודת התייחסות בסיסית בכל דיון לגבי חינוך אזרחי מצד מצדדיו ומתנגדיו – אלה גם אלה עושים בו שימוש לחיזוק טיעוניהם. באוגוסט 2008 מינתה שרת החינוך, יולי תמיר, ועדה ציבורית הנוגעת למרכיב החיים המשותפים של החינוך האזרחי. כתב המינוי של הוועדה הטיל עליה להציע מדיניות חינוכית כוללת בתחום החינוך לחיים משותפים בין יהודים לערבים במדינת ישראל, לאור מה שהוגדר כ"עדויות על יחסי משבר וניכור בין היהודים לערבים בישראל, ובמיוחד לאור סימני העלייה בשכיחות הגזענות ובעוצמתה אצל צעירים".

המדיניות שעליה המליצה הוועדה, שבראשה עמדו פרופ' גבי סלומון וד"ר מוחמד עיסאווי, היתה להפוך את החינוך לחיים משותפים לחלק בלתי נפרד מהחינוך בבתי הספר בכל שנות המערכת – החל מהגן ועד בית הספר העל-יסודי – ולהשלים את החינוך לדמוקרטיה והחינוך האזרחי. עוד המליצה הוועדה לשלב מורים ערבים בבתי ספר יהודיים ולהיפך, להטמיע את לימוד השפה הערבית בבתי הספר היהודיים ולהכשיר כוח הוראה ייעודי לחינוך לחיים משותפים ולהפנות תקציבים לתחום. ההמלצות הוגשו בעת כינונה של ממשלת מעבר – שבועיים לפני שתמיר סיימה את תפקידה כשרה – ולמעשה נגנזו על-ידי הממשלה שהוקמה ב-2009.

כמעט במקביל לפרסום דו"ח ועדת עיסאווי-סלומון, ראה אור ב-2009 במסגרת המכון לאסטרטגיה ציונית נייר עמדה שחיבר ד"ר יצחק גייגר, מורה לאזרחות בחינוך הממלכתי-דתי. בנייר ביקר גייגר את ערכי הדמוקרטיה הליברלית, שעליה, לדבריו, נשען ספר האזרחות ששימש את מערכת החינוך. הליברליזם, טען גייגר, הוא הגורם האחראי לשחיקת האתוס הלאומי, הפטריוטיות הישראלית, תחושות השייכות והסולידריות החברתית. עוד כתב כי ערכי הליברליזם מערערים על סמכות המדינה ומחריפים את הקיטוב התרבותי והאתני. בדומה לדו"חות שנזכרו לעיל כלל גם המסמך של גייגר שורת המלצות, ובהן שילוב רחב יותר של גישות ציוניות, לאומיות, רפובליקאיות וקהילתניות בתוכנית הליבה, בתוכניות לימודים, בספרי לימוד, בהשתלמויות מורים ובבחינות בגרות. לשם כך, המליץ גייגר, "מן הראוי לשלב בגופים המעצבים את מקצוע האזרחות אנשים האמונים על נקודות מבט אלה"; לגנוז את דו"ח ועדת קרמניצר ומסקנותיו; לפרסם באופן מיידי מהדורה מתוקנת ומעודכנת של ספר הלימוד באזרחות; ולצמצם את התכנים הנלמדים באזרחות בכל הזרמים לכדי תוכנית ליבה ומאגר ידע בסיסי משותפים בלבד. כך, כתב גייגר, יוכל כל זרם להתמודד עם האתגרים הייחודיים למערכת החינוך שלו על פי ערכיו ובשפתו שלו.

תפיסת העולם ששטח גייגר בנייר העמדה והביקורת שנובעת ממנה נהפכו לחלק מוויכוח שהתבסס כמאבק איתנים בין שתי תפיסות של החינוך האזרחי: ה"יהודית", שכוללת חינוך זהותי יהודי-ציוני, וה"דמוקרטית", שכוללת חינוך לדמוקרטיה וחיים משותפים. על פי תפיסה זו, כל חיזוק והעמקה של חינוך אזרחי "דמוקרטי" באים על חשבונו של ה"יהודי", מחליש אותו ופוגע בו – ולהיפך. כפי שכתב העיתונאי והפובליציסט צור ארליך ב"מקור ראשון" ב-2013: "הקורבן העיקרי היה דור של תלמידים חילונים שספג בשיעורי האזרחות אינדוקטרינציה פוסט-לאומית". מול גישה חינוכית כזו, טענו בלהט מצדדי התפיסה ה"יהודית", אין דרך אחרת מלבד פעולת נגד חריפה.

משוואה כוזבת

ב-2010 הכריז שר החינוך, גדעון סער, על תוספת שעות לימוד בנושאי ציונות ויהדות. סער אף הגדיל את תקציב החינוך לזהות יהודית, קבע סיורים לימודיים לקריית ארבע והפך את התוכנית "תרבות ישראל" למקצוע ליבה במערכת תחת השם "תרבות יהודית-ישראלית". היו אלה צעדים ליישום של המגמה השלטת עד היום: מחד הפניית תקציבים גדולים לחינוך יהודי, ומאידך תהליך הקפאה ואף דלדול התקציבים המופנים לחינוך לדמוקרטיה ולחיים משותפים. עם כניסת נפתלי בנט למשרד החינוך החריפה המגמה עם הקמת מינהלת הזהות היהודית. העיתונאי אור קשתי פירסם (הארץ, 21.6.19) את הנתונים על פיהם ב-2018 הועברו לסעיף "תרבות יהודית", שתפיסת היהדות הפלורליסטית אינה נכללת בתכניו, 218 מיליון שקל. באותה שנה הוקצו לחינוך האזרחי כעשרה מיליון שקל בלבד, שמחציתם הם תקציב המטה לחינוך אזרחי וחיים משותפים.

ביקורת, ציבורית ופנימית כאחד, לא איחרה לבוא. ב-2016 פירסם מבקר המדינה, יוסף שפירא, דו"ח חריף וחריג שעניינו החינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות. בדוח קבע המבקר כי "משרד החינוך לא יישם מרכיבים מרכזיים בתפיסה המנחה בתחום החינוך למניעת גזענות ולחיים משותפים, ומדידה שיטתית של תופעת הגזענות במערכת החינוך אינה נעשית; לא יושמו תוכניות לחיים משותפים ולא הוקצו המשאבים הראויים ליישומן; החינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות שולב באופן חלקי וחסר במגוון המקצועות; לא הוכשרו מורים בתחום חשוב זה ולא מוצתה הפעילות עם ארגוני המגזר השלישי. ממצאים אלה מעלים חשש כבד כי המלים היפות והחשובות בנושא מיגור הגזענות והחינוך לחיים משותפים לא גובו במעשים ולא נוצקו להן התכנים הנדרשים. הנהלות משרד החינוך לאורך השנים נמנעו מלנקוט את מכלול הצעדים הדרושים ליצירת תשתית ארגונית, תקציבית, אופרטיבית ופדגוגית מספיקה לעשייה מערכתית אפקטיבית וארוכת טווח למניעת גזענות בקרב תלמידים".

היום נראה כי הניסיון לבסס בתודעה הציבורית את המשוואה הכוזבת, שלפיה קיים יחס הפוך בין פטריוטיות לדמוקרטיה, נחל הצלחה מסחררת. התפיסה הפכה לדומיננטית בשיח הציבורי בעשור האחרון והצדיקה עבור הממשלות האחרונות לא רק את צמצום המשאבים לחינוך האזרחי אלא גם את הדה-לגיטימציה לתחום כולו. התהליך בא לידי ביטוי, בין היתר, במינויים של ועדת מקצוע האזרחות ושל מפקח ראשי (מפמ"ר) המזוהים עם תפיסות עולם שמרניות או דתיות, במאבק על תוכני ספר האזרחות שעברו שינויים חוזרים ונשנים, ובגניזה של ניסיונות ליישם ולפתח תהליכים חינוכיים שיטמיעו את החינוך האזרחי במערכת, כמו מדד הגזענות. האווירה הפוליטית והציבורית, שהפכה את החינוך לדמוקרטיה לתחום המשויך למחנה השמאל, ומכאן שנוי במחלוקת במקרה הטוב, חילחלה לשטח – לבתי הספר ולצוותים החינוכיים עצמם.

פרשת אדם ורטה, המורה מאורט קרית טבעון, שזומן לשימוע ב-2014 בשל הבעת עמדות פוליטיות בכיתה, נחרתה בתודעה הישראלית כתמרור אזהרה למורים המבקשים לעסוק בנושאים שנויים במחלוקת. ארבעה חודשים אחרי פיטוריו של ורטה פורסם חוזר מנכ"ל משרד החינוך הקובע במפורש כי עיסוק מסוג זה הוא דווקא חלק מתפקידם של מורים: "חשוב שהמורה יעלה לדיון שאלות שעל סדר היום הציבורי ויעורר בכיתה שיחה בנושאים שנויים במחלוקת. עידוד שיח מהסוג הזה הוא חלק מהחינוך למעורבות אזרחית-חברתית והוא מדרבן ללקיחת אחריות של הפרט בחברה".

אבל נראה כי החוזר השפיע על אנשי החינוך הרבה פחות מהפרשה עצמה. מחקרים שנערכו בשנים האחרונות בקרב מנהלי בתי ספר, מורים, מנהלי מרכזים קהילתיים, ראשי רשויות וראשי מכינות קדם-צבאיות מראים כי מעטים מקרב העוסקים במלאכת החינוך רואים בחינוך לדמוקרטיה ובעיסוק בנושאים אקטואליים שנויים במחלוקת חלק אינהרנטי מתפקידם. מסיבות שונות – החל מהיעדר ידע, כלים ותקציב, ועד חשש מהיעדר גיבוי מצד המערכת וההורים – רובם מעדיפים לא לגעת בכלל בנושאים אלה. חמור מכך, המחקרים מראים כי נושאים הקשורים בחינוך אזרחי אינם נתפסים כחיוניים, ולכן מקבלים עדיפות נמוכה יותר במערכת החינוך לעומת לימודי מדעים ומתמטיקה, שפות וכישורי חיים.

דוגמה עדכנית לכך היא המהלך שמובילים יחד ארגוני חינוך – לרבות ארגוני המורים, ועד האוניברסיטאות וארגוני ההורים – להקמת מועצה לאומית לחינוך. שמונת היעדים הרשמיים של המועצה, שפורסמו באוגוסט האחרון, על ידי תמר טרבלסי (ידיעות אחרונות, 7.8.19) נעים בין שיפור מעמד המורים והמנהלים, דרך טיפול באלימות ועד שאיפה למצוינות במדעים. אפילו לא אחד מהם נוגע לחינוך אזרחי. נראה כי בעוד שגובר הצורך בגיבוש התשתית האזרחית המשותפת החיונית כל כך בכל מדינה דמוקרטית – קל וחומר במדינה מגוונת כל כך כמו ישראל – סיכויי הבנייה שלה רק הולכים וקטנים.

ניצול האוטונומיה הקיימת

על רקע הדברים שתוארו עד כה וכדי להבין את התמונה כולה, כדאי להרחיב את ההתבוננות על שדה החינוך ולחזור ולכלול בו את השחקנים הרבים המצויים בתוך המערכת ומחוץ לה. כאמור, נראה כי עיקר החינוך האזרחי בימינו –דהיינו, זה שאינו כלול בלימודי האזרחות – מתבצע ביוזמת בתי הספר עצמם או ארגוני החברה האזרחית הפונים אליהם (לעתים בשיתוף מטה משרד החינוך, המחוז או היישוב) ומציעים את הידע והתוכניות שפיתחו. למרות זאת, קשה להתעלם מהעובדה שאין מדובר ברוב בתי הספר או התלמידים במערכת החינוך וכי המהלכים מרוכזים בעיקר בזרמים הממלכתי והערבי.

הצוותים החינוכיים בבתי הספר נהנים ממידה לא מבוטלת של אוטונומיה להטמעת תכנים חינוכיים, וקיימות פלטפורמות לא-מעטות שיכולות לשמש אותם לקידום מהלכים ערכיים החשובים להם. דוגמאות לכך מצויות בתוכניות הלימודים הנוספות (תל"ן) הייחודיות לכל בית ספר, בשעות מחנך, בלימודי השכלה כללית, בטיולים השנתיים ועוד. על פי חוזר המנכ"ל מ-2014, משרד החינוך אינו מונע מאנשי החינוך ואף מעודד אותם לעסוק בנושאים אקטואליים ופוליטיים. עם זאת, לפני כשנתיים תוקן חוזר המנכ"לית בנושא חינוך לדמוקרטיה ולאזרחות פעילה והוכנס בו סעיף האוסר את כניסתם לבתי הספר של דוברים "המערערים על הלגיטימציה של צה"ל או מוסדות לאומיים אחרים".

רוב העשיה שכן מתקיימת בשנים האחרונות מתמקדת בתוכניות במִסגור החדש-ישן של חיים משותפים/חינוך לשותפות.  אין בכך פלא משום שמִסגור כזה של החינוך האזרחי מאפשר להושיב מסביב לשולחן שותפים רבים יותר מאשר החינוך לדמוקרטיה או לימודי האזרחות. כאמור, החינוך לחיים משותפים בתצורתו הנוכחית נשען בעיקר על הכרה נטולת שיפוט בקיומן של קבוצות חברתיות שאורחות חייהן ועולמן הערכי שונים מהותית אלה מאלה ועל ההבנה שכדי לבנות חברה בריאה בישראל כל הקבוצות צריכות להכיר זו את זו ולמצוא דרך לחיות יחד. לשני המרכיבים האלה אפשר להשיג הסכמה רחבה והבעת מחויבות – גם מצד אלה הרואים בערכי הדמוקרטיה הליברלית ערכים שאינם עולים בקנה אחד עם תפיסת עולמם הדתית והלאומית.

החינוך לשותפות זכה לדחיפה משמעותית על ידי "נאום השבטים" המפורסם של הנשיא ריבלין ב-2015. בעקבות הנאום הוקמה "תקווה ישראלית בחינוך", מיזם דגל של בית הנשיא, משרד החינוך ופורום דב לאוטמן, שמטרתו לקדם את החינוך לשותפות. במקביל הוקמו פרויקטים נוספים על ידי ארגוני החברה האזרחית שמטרתם חיבור בין קהילות וביסוסה של "שותפות חברתית חדשה". כך, לצד מיזמים חינוכיים מערכתיים ותיקים, דוגמת בתי ספר דו-לשוניים (בעיקר של רשת "יד ביד") ובתי ספר משלבים לדתיים וחילונים המגבירים את לימודי היהדות הפלורליסטית (בעיקר של רשתות "קשת", "מיתרים" ו"צו פיוס"), נוסדו בשנים האחרונות מכינות, מדרשות ומסגרות שנות שירות המשותפות לדתיים וחילונים או ליהודים וערבים. בנוסף, יותר רשויות מקומיות שבשטחן חיות אוכלוסיות מגוונות פיתחו מנגנונים של חיים משותפים בסיוע החברה האזרחית – החל בפרויקט הלימוד המשותף בהובלת מט"ח (שהתאימה את המודל הצפון-אירי לישראל) בירושלים, ברמלה ובמשולש, דרך לימודי ערבית במסגרת תוכנית "יא-סלאם" של יוזמות קרן אברהם שאומצה על ידי מחוז צפון של משרד החינוך, ועד שילוב מורים ערבים במערכת החינוך הממלכתי היהודי שמובילה עמותת מרחבים. דוגמאות נוספות הן מיזם "לחיות יחד", שגיבש באמצעות קואליציה רחבה ובין-מגזרית הכוללת נציגים מכל הקבוצות בישראל עקרונות לחיים משותפים שתורגמו לאופני פעולה יישומיים לכל זירות החיים במדינה; והקמתן בשנים האחרונות של תוכניות מנהיגות רבות, שחלק גדול מהן כוללות אנשי חינוך ושמות דגש על מושגים המזוהים עם תחום החיים המשותפים כמו מגוון, לכידות וממלכתיות.

בעוד החינוך לחיים משותפים מסתמן כמחליף, או כמרכיב העיקרי של החינוך האזרחי, כדאי לעצור ולבחון כמה שאלות העולות ממנו: האם מהלכים שאינם חלק מתוכנית אסטרטגית רחבה וברורה, ולעתים קרובות אף אינם חלק ממדיניות מתוקצבת של המערכת, יכולים לספק את החינוך האזרחי הראוי והרצוי, הכולל מרכיבים נוספים לצד חינוך לשותפות? והאם חינוך לשותפות נותן מענה מעמיק ורציני לצורך בחינוך לערכים דמוקרטיים הנדרש ליציבות הדמוקרטיה בישראל? ואולי מהלכים המתמקדים רק בחינוך לשותפות עשויים להוות תירוץ שיפטור את המערכת וקובעי המדיניות מחינוך אזרחי-פוליטי כולל?

לא לבדלנות

רוב המתלבטים בשאלות הללו והנאבקים בצמצום החינוך לדמוקרטיה מגיעים מתוך הזרם הממלכתי. לצד ההתארגנויות הוותיקות יותר שעוסקות באופן ישיר בנושא, כמו הקואליציה לדמוקרטיה בחינוך ופורום המורים לאזרחות, הוקמה לאחרונה מועצה עצמאית לחינוך הממלכתי, המבקשת לזכות באוטונומיה פדגוגית, בדומה לזרם הממלכתי-דתי, וזאת בין היתר כדי לחנך חינוך אזרחי מלא. אין זה המקום לדיון כולל בשאלת החינוך הממלכתי כזרם נפרד, אבל בכל זאת חשוב לומר כי הקמת המועצה העלתה שוב את השאלה על מקומו ומהותו של החינוך האזרחי בישראל. מצד אחד, הדרישה לחינוך אזרחי שמדגיש ערכים דמוקרטיים-ליברליים נראית כמו דרישה של קהילה לחנך על פי השקפת עולמה. אם בחינוך החרדי ובחמ"ד זה אפשרי – טוענים מקימי המועצה – גם לחילונים ולמסורתיים, שמרכיבים את רוב הזרם הממלכתי, מותר. המתנגדים, מצד שני, טוענים שהדרישה לחינוך אזרחי "קהילתי" פוגמת באפשרות לטעון כי יכול להיות חינוך אזרחי כלל-ישראלי משותף בעל בסיס רחב ועמוק, וגם פוגעת לבטח באפשרות ליישמו.

ייתכן כי באה העת לנסות ולבסס תוכנית מוסכמת ומותאמת של חינוך אזרחי, שתגובש על ידי קבוצות מגוונות המחויבות כולן למציאת טוב משותף. תוכנית כזו חייבת להיות תוצאה של תהליך רציני הכולל ניסוח של תפיסה אסטרטגית לכל שכבות הגיל, לכל זירות החינוך ולכל זרמי החינוך. ברמת התוכן, כמה עקרונות יסוד ינחו בניית תוכנית כזו:

1.     נקודת מוצא של מדינה יהודית ודמוקרטית, המתבססת על תפיסה דואלית של שני מרכיבים הכרחיים.

2.     הכרה בנחיצות של חינוך אזרחי מתמשך שאלה מרכיביו:

א.     חיזוק הזהות הפרטיקולרית ותחושת החיבור למדינה: היכרות מעמיקה של כל אחת מהקבוצות עם מרכיבי הזהות והנרטיב שלה, בניית גאווה בזהות זו ועיסוק במרכיב השייכות לחברה בישראל ומשמעותו כמרכיב מרכזי בחיבור לחברה ולמדינה.

ב.     ביקורתיות, אקטיביזם ומעורבות חברתית: חינוך פוליטי שמקנה מיומנויות של הבנת תהליכים חברתיים, בחינת אלטרנטיבות וגיבוש עמדה, לצד היכרות עם החברה האזרחית והאופציות להיות אזרח פעיל, תורם ומשפיע על חייו, ולא רק בהצבעה בבחירות.

ג.      היכרות עם החברה הישראלית תוך רגישות לאי-שוויון: מרכיב החיים המשותפים שבלעדיו גואים הניכור, השנאה והגזענות. ההיכרות חייבת להיות תהליך מתמשך אך אין היא יכולה להתבסס אך ורק על מפגשים בין קבוצות, כפי שמוכיחים מחקרים עדכניים.

ד.     עקרונות הדמוקרטיה וההגנה עליהם, כפי שפורטו בסעיף 2(2) לחוק חינוך ממלכתי וכפי שמופיעים בהכרזת העצמאות.

על יסוד העקרונות הללו יגובשו תכנים, שחלקם יהיו משותפים וחלקם נתונים להחלטה נפרדת של כל אחד מזרמי החינוך. במקביל לתהליך הפיתוח תפעל קבוצה מגוונת שתפקידה יהיה התאמה שפתית ומהותית של החינוך האזרחי לזרמי החינוך השונים. מבחינה פדגוגית ומבנית, התוכנית תכלול מרכיבים של ידע, ערכים והתנסות עבור התלמידים; הכשרות לפני הכניסה לתפקיד ובמהלכו עבור המחנכים; הכשרת מורים ייעודית לחינוך אזרחי (להבדיל מהכשרה של הוראת לימודי האזרחות כתחום דעת); והקמת קמפוסים משולבים, שיאפשרו לבתי ספר מזרמים שונים לקיים פעילויות משותפות מגוונות על פי בחירתם. התוכנית תתקיים לאורך שנות הרצף החינוכי כולו ותיושם בפלטפורמות מגוונות ומקיפות – בחומרי לימוד, בחינוך ערכי, בשעות מחנך, בטיולים, בטקסים ובפרויקטים ייחודיים.

בכל אחת מהקבוצות המרכיבות את החברה בישראל יהיו מי שיסרבו למפגש או שיתוף פעולה עם חברי הקבוצות האחרות ולא יסכימו לבנות חינוך אזרחי משותף. עלינו למנוע מהם להשתלט על הדיון ולחבור לרבים אחרים, מכל הקבוצות, שמבינים את המורכבות שבתוכה כולנו חיים ושיהיו נכונים להירתם לחשיבה ופעולה משותפת. את תהליך החשיבה והיישום הזה חייבים ללוות מהלכים אסטרטגיים ומתוקצבים, גם על ידי משרד החינוך, כמו גם תמיכה ציבורית רחבה ועבודה תקשורתית מאומצת, שיעניקו גיבוי לאנשי החינוך שיעמדו בחזית משימת החידוש של החינוך האזרחי בישראל.

תהליך יישום התוכנית יהיה הדרגתי. במקביל לפיתוחה כדאי יהיה להתחיל וליישם אותה בכמה מסגרות אורגניות נבחרות – כמו יישוב או אשכול/מועצה אזוריים – כדי להבין את נקודות החוזק והחולשה המרכזיות שלה ולמצוא מענה לאלה האחרונות. מהלך משולב של פיתוח על ידי קבוצה מגוונת, הזוכה לתמיכה ותהודה ציבוריות, ועבודת יישום בשטח תוך כדי פיתוח, יוכל לחולל תוך שנים ספורות שינוי משמעותי במצב החינוך האזרחי. התוכנית המוצעת כאן אינה בבחינת הידברות חינוכית שכדאי לקיים. החינוך האזרחי הוא הכרח ולא מותרות. הבנה עמוקה של העניין הזה, לצד שימור מרכיבי היסוד האזרחיים של מדינת ישראל היהודית והדמוקרטית – כולל התעקשות על דיון מתמשך בנוגע למשמעות הדואליות המורכבת הזאת – חייבים לעמוד בבסיס המהלך להפיכתו של החינוך האזרחי למצע חינוכי משמעותי ומשותף לכל התלמידים במדינה.